PECULIARIDADES DE LA PROCRASTINACIÓN DE LOS ESTUDIANTES A DISTANCIA DEPENDIENDO DEL NIVEL DE AUTORREGULACIÓN DEL APRENDIZAJE UDC 159.9.072.432 Elena Yuryevna Chumanova, estudiante de maestría, Instituto de Psicoanálisis de Moscú, MoscúCorreo electrónico: [email protected]Kiseleva Elena Nikolaeva, supervisora ​​científica, candidata de ciencias psicológicas, Instituto de Psicoanálisis de Moscú, Moscú Chumanova Elena Yurevna, estudiante de maestría, Instituto de Psicoanálisis de Moscú, Moscú Kiseleva Elena Nikolaevna, Candidata de Ciencias Psicológicas, Instituto de Psicoanálisis de Moscú, Moscú Resumen. El artículo presenta los resultados de un estudio de la relación entre varios tipos de procrastinación (procrastinación general, académica, situacional y determinada personalmente) con la autorregulación del comportamiento y la autorregulación de las actividades de los estudiantes que realizan estudios a distancia. El artículo presenta los resultados de las pruebas del programa del autor destinado a desarrollar habilidades de autorregulación entre estudiantes que cursan estudios a distancia. El artículo presenta los resultados de un estudio de la relación de varios tipos de procrastinación (general, académica, determinada situacionalmente y personalmente determinada) con el comportamiento de autorregulación y las actividades de aprendizaje de autorregulación de los estudiantes que estudian en formato a distancia. El artículo también presenta los resultados de aprobación del programa del autor, destinado a desarrollar habilidades de autorregulación en estudiantes de educación a distancia Palabras clave: indicador general de procrastinación, procrastinación académica, procrastinación determinada situacionalmente, procrastinación determinada personalmente, autorregulación del comportamiento, autocontrol. -regulación de las actividades de aprendizaje, educación a distancia. Palabras clave: procrastinación general, procrastinación académica, procrastinación determinada situacionalmente, procrastinación determinada personalmente, autorregulación del comportamiento, autorregulación de las actividades de aprendizaje, educación a distancia IntroducciónLa tendencia acelerada de implementación y desarrollo de la El formato a distancia de los programas educativos conduce a la necesidad de fortalecer el control sobre la efectividad de dicha educación, así como a cambiar las prioridades en la preparación y presentación de información a los estudiantes. El desarrollo de plataformas educativas, la elaboración de material educativo adaptado para el autoaprendizaje por parte de los estudiantes, la formación de docentes en el campo de las tecnologías de la información para el trabajo más efectivo en línea, la creación e implementación de canales de comunicación entre estudiantes y docentes, así como Se destaca la creación de un entorno de apoyo para los estudiantes que ayudará a mejorar la eficiencia del proceso educativo. Según algunos estudios, actualmente un gran número de personas eligen el formato de educación a distancia como educación superior adicional o secundaria. pero en promedio sólo el 3% de los estudiantes llegan al final de sus estudios [4]. Entre aquellas personas que pagaron por formación, esta cifra es mayor y ronda el 46% [3]. Las razones de tales indicadores de rentabilidad de los programas en línea pueden incluir tanto las dificultades técnicas, la complejidad de la presentación del material y otros factores externos, como las características psicológicas del individuo. Entre los problemas psicológicos que los estudiantes enfrentan con mayor frecuencia en el entorno educativo, se encuentran. El fenómeno de la procrastinación juega un papel especial, expresado al posponer la finalización de las tareas educativas "para más tarde", lo que en última instancia conduce a trabajar en modo estrés para completar el trabajo a tiempo y a una disminución en la efectividad de la realización de las tareas. Además, las consecuencias negativas se manifiestan en experiencias emocionales, sentimientos de culpa, insatisfacción con uno mismo y con los resultados de las actividades educativas, lo que a su vez puede provocar una pérdida de motivación para aprender. En este sentido, la procrastinación académica es de particular interés en el contexto de la formación de especialistas que utilizan tecnologías de aprendizaje a distancia. Psicológicamente, la procrastinación es un fenómeno multicomponente y bastante heterogéneo, que incluye elementos emocionales, conductuales y cognitivos asociados con la esfera motivacional del individuo. [2] . Este hecho complica significativamente el estudio de la naturaleza de este fenómeno, por lo que hoyHoy en día no existen razones claramente definidas que expliquen la tendencia de una persona a posponer las cosas. En este sentido, es necesario un estudio más profundo de la cuestión de qué influye en la manifestación de la procrastinación en los estudiantes en las actividades educativas, cómo se relaciona el fenómeno de la procrastinación con las características psicológicas del individuo y cómo las instituciones educativas. puede brindar apoyo al estudiante con el fin de corregir psicológicamente la manifestación de la procrastinación. En la educación a distancia, el trabajo independiente del estudiante juega un papel clave, lo que impone más responsabilidad a los estudiantes en términos de efectividad del aprendizaje que en la educación clásica fuera de línea. La eficiencia depende directamente de la capacidad del estudiante para regular sus actividades. La base psicológica de la independencia de los estudiantes es el sistema formado de autorregulación, y su dominio de la habilidad de construir de manera óptima los elementos de este sistema puede determinar las posibles perspectivas para su desarrollo personal y realización profesional [1]. problema Según muchos investigadores, la autorregulación es un predictor de la aparición y manifestación de la procrastinación. Sin embargo, por el momento, las ideas sobre el nivel de procrastinación en relación con los indicadores de autorregulación de las actividades educativas de los estudiantes son en gran medida limitadas. Además, la mayoría de los autores en sus estudios consideran sólo el nivel general de procrastinación en relación con la autorregulación, o sólo el indicador de procrastinación académica. Por lo tanto, es necesario considerar en una muestra la relación entre los diferentes tipos de procrastinación (determinada situacionalmente, determinada personalmente, procrastinación académica y el nivel general de procrastinación) en relación con los componentes tanto de la autorregulación del comportamiento como de la autorregulación. de las actividades educativas El objetivo del estudio es estudiar las características de la procrastinación de los estudiantes de educación a distancia, en función de su nivel de autorregulación educativa, así como el desarrollo de un programa de apoyo psicológico para los estudiantes de educación a distancia. programas que utilizan tecnologías de coaching, orientados a desarrollar las habilidades de autorregulación educativa y estudiar su efectividad. En nuestro trabajo, el objeto de investigación es la procrastinación entre los estudiantes que cursan estudios a distancia, y el tema de estudio es la relación entre el nivel de. Autorregulación educativa y procrastinación en el proceso de aprendizaje a distancia. Con base en lo anterior, formulamos las siguientes hipótesis: Existe una relación entre el nivel de autorregulación educativa de los estudiantes que cursan estudios a distancia y la procrastinación en el proceso de este aprendizaje. El programa desarrollado de apoyo psicológico para estudiantes en educación a distancia, utilizando tecnologías de coaching, destinado a trabajar con la autorregulación educativa, también puede reducir el nivel de procrastinación. El estudio empírico se realizó utilizando cuestionarios en línea en Google Forms. En el estudio participaron 63 estudiantes de educación a distancia (segunda educación superior y profesional adicional), con edades comprendidas entre 25 y 55 años. El estudio se realizó en 2021/2022 Para realizar un estudio de psicodiagnóstico se seleccionaron 3 métodos para identificar la gravedad de la procrastinación y 2 métodos para determinar el nivel de autorregulación en los estudiantes: Cuestionario sobre la tendencia a la procrastinación O.A. Shirvari, E.E. Chernaya y otros Cuestionario Grado de severidad de la procrastinación (SVP) M.A. Kiseleva. Escala de calificación de procrastinación académica PASS adaptada por M.V. Zverevoy Cuestionario Estilo de autorregulación del comportamiento - SSPM V.I. Morosanova Método de encuesta express Estilo de autorregulación de las actividades educativas (SSUD-M 2013) V.I. Morosanova. Resultados de la investigación y su interpretación como resultado de un estudio psicodiagnóstico a partir de los datos obtenidos sobre el nivel general de autorregulación.actividades educativas, la muestra se dividió en 3 grupos. El primer grupo incluyó a 10 estudiantes con un nivel bajo de autorregulación de las actividades educativas, el segundo grupo incluyó a 40 estudiantes con un nivel medio de autorregulación de las actividades educativas y el tercero incluyó a 13 estudiantes con un alto nivel de autorregulación. de actividades educativas. A continuación, realizamos un análisis comparativo entre los grupos. Para identificar diferencias entre grupos con niveles bajos, medios y altos de autorregulación de la actividad educativa de un individuo, se utilizó la prueba U de Mann-Whitney debido a que los datos de la muestra no corresponden a la ley de normalidad de los datos. distribución Consideremos los datos obtenidos durante un análisis comparativo utilizando las escalas de la metodología SSUD -M V.I. Morosanova, entre tres grupos formados sobre la base del nivel de autorregulación de las actividades educativas (ver Fig. 1). Un análisis comparativo de los datos entre el grupo 1 y el grupo 3 mostró la presencia de diferencias estadísticamente significativas en todas las escalas. metodología: Nivel de significancia confiable (p<0,01): planificación, modelación, programación, evaluación de resultados, flexibilidad, independencia, confiabilidad, responsabilidad, nivel general de autorregulación de las actividades educativas Nivel de significancia aceptable (p<0,05); la escala de deseabilidad social, el análisis comparativo entre el grupo 3 y el grupo 2 muestra diferencias estadísticamente significativas en todas las escalas de la metodología, con excepción de la escala “Deseabilidad Social”, donde no se encontraron diferencias estadísticamente significativas: planificación (p<0,01), modelado (p<0,01), programación (p<0,05), evaluación de resultados (p<0,01), flexibilidad (p<0,01), independencia (p<0,05), confiabilidad (p<0,05), responsabilidad (p<0,01) y el nivel general de autorregulación de las actividades educativas ( p<0,01). Como resultado de un análisis comparativo de los datos entre el grupo 1 y el grupo 2, se identificaron diferencias estadísticamente significativas en la mayoría de las escalas, a saber: planificación (p<0,01) , modelado (p<0,05), programación (p<0,01), flexibilidad (p<0,05), confiabilidad (p<0,01), responsabilidad (p<0,05) y nivel general de autorregulación de las actividades educativas (p<0,01). ). Sin embargo, no se observan diferencias estadísticamente significativas en las escalas de valoración de resultados, independencia y deseabilidad social. 1. Distribución de escalas de la metodología Estilo de autorregulación de las actividades educativas (SSUD-M) V.I. Morosanova en grupos con diferentes niveles de autorregulación educativa Así, los resultados obtenidos indican la presencia de diferencias estadísticamente significativas (p<0,05) en el nivel general de autorregulación de las actividades educativas entre los tres grupos, lo que justifica la división de. la muestra en grupos según este indicador. Consideremos los datos de un análisis comparativo entre grupos con diferentes niveles de autorregulación de las actividades educativas, que se obtuvieron como resultado de la aplicación de la metodología de estudio de la procrastinación académica en la adaptación de M.V. Zverevoy (ver Fig. 2). Un análisis comparativo de los datos entre los grupos 1 y 2 mostró que existe una diferencia estadísticamente significativa solo en la escala de "Organización" (p<0,05). No hubo diferencias estadísticamente significativas en la frecuencia de procrastinación académica. Durante el análisis de los indicadores del grupo 1 y del grupo 3, se revelaron diferencias estadísticamente significativas en las siguientes escalas: Nivel de significancia confiable (p <0,01): frecuencia de procrastinación. pereza, organización y evitación del fracaso; nivel de significancia aceptable (p<0,05) en la escala de mal perfeccionismo. Un análisis comparativo del grupo 2 y el grupo 3 mostró diferencias estadísticamente significativas en las escalas de frecuencia de procrastinación (p<0,01). ansiedad social (p<0,05), pereza (p<0,01), organización (p<0,01), evitar fracasos (p<0,01) y autocontrol (p<0,01). 2. Distribución de escalas de procrastinación académica en grupos con diferentes niveles de autorregulación de las actividades educativas según el método PASS adaptado por M.V. ZverevoySegún los datos obtenidos, en los tres grupos predominan los estudiantes con un nivel medio de procrastinación académica. Esto demuestra la prevalencia de la procrastinación entre todos los participantes. EntoncesAsí, a partir de los resultados de un análisis comparativo de datos de investigación empírica utilizando la metodología adaptada por M.V. Zvereva, podemos concluir que un alto nivel de factores personales como el autocontrol, la fijación de objetivos y la planificación en el proceso de aprendizaje corresponde a un menor nivel de procrastinación académica. Consideremos los datos del análisis comparativo obtenidos como resultado de la aplicación de la metodología. por estudiar la tendencia a procrastinar por O.A. Shirvari, E.E. Chernaya y otros (ver Fig. 3). Un análisis comparativo de los datos entre el grupo 1 y el grupo 2 mostró una diferencia estadísticamente significativa en las escalas de procrastinación determinada personalmente y el indicador general de procrastinación (p <0,05), mientras que los participantes del grupo 1. tenían mayores estos indicadores . Esto indica que entre los estudiantes de ambos grupos la procrastinación está presente en casi todas las áreas de la vida, y los participantes del grupo 1 son más susceptibles a la procrastinación. El resultado de un análisis comparativo de los datos del grupo 2 y del grupo 3 generalmente coincide con la comparación de los grupos. 1 y 2 entre sí: se observaron diferencias estadísticamente significativas en la escala “Procrastinación causada personalmente” p<0,01) y en la escala “Indicador general” (p<0,01), y en la escala “Procrastinación causada situacionalmente” no hubo diferencias significativas Se encontró que el grupo 3 con un alto nivel de autorregulación educativa es diferente estadísticamente significativamente del grupo 1 con un bajo nivel de autorregulación educativa en las tres escalas: Nivel de significación confiable (p<0,01): procrastinación personal y general. indicador de procrastinación; nivel de significancia aceptable (p<0,05) en la escala “Procrastinación determinada situacionalmente”. 3. Distribución de escalas de procrastinación en grupos con diferentes niveles de autorregulación de las actividades educativas según la metodología de O.A. Shirvari, E.E. Chernaya y otros Así, la procrastinación está presente en casi todos los ámbitos de la vida, ya que los tres grupos se caracterizan por todo tipo de procrastinación: general, personal y situacional. Además, los tres indicadores son de mayor importancia en el grupo con un bajo nivel de autorregulación educativa, lo que indica que los participantes del grupo 1 son más susceptibles a la procrastinación, así como la gran importancia de la presencia de un alto interés en el Se pospone la tarea realizada y la motivación, sin la cual se completa la tarea. Consideremos el análisis comparativo de los datos obtenidos como resultado de la aplicación de la metodología para estudiar la gravedad de la procrastinación por parte de M.A. Kiseleva, entre tres grupos con diferentes niveles de autorregulación de las actividades educativas (ver Fig. 4). El análisis comparativo mostró diferencias estadísticamente significativas (p<0,05) en las escalas de deficiencia motivacional, ansiedad y procrastinación general entre los grupos 2 y 3 y. grupos 1 y 3. No hubo diferencias estadísticamente significativas (p<0,05) entre el grupo 1 y el grupo 2. Fig. 4. Distribución de escalas de procrastinación en grupos con diferentes niveles de autorregulación de las actividades educativas según la metodología de M.A. Kiseleva Así, podemos concluir que con un aumento en el nivel de autorregulación educativa, disminuye la manifestación de ansiedad, preocupación, tensión, disminuye la frecuencia de aplazamiento de tareas, mientras que aumenta la motivación para lograr las metas marcadas. Consideremos un análisis comparativo. de datos entre tres grupos con diferentes niveles de autorregulación educativa, que se obtuvieron mediante el método de estudio del estilo de autorregulación de la conducta (SBRM) de V.I. Morosanova (ver Fig. 5. Como resultado de un análisis comparativo entre el grupo 2 (con un nivel medio de autorregulación de las actividades educativas) y el grupo 1 (con un bajo nivel de autorregulación de las actividades educativas), estadísticamente significativo. Se identificaron diferencias en las escalas de programación y flexibilidad (p<0, 05). En otras escalas de la metodología, no se encontraron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos 1 y 2. Entre el grupo 1 y el grupo 3 con un alto nivel de autorregulación de las actividades educativas, se observaron diferencias estadísticamente significativas en las escalas del nivel general de autorregulación (p<0,01), planificación (p<0,05), programación (p<0,01) yflexibilidad (p<0,01) Entre el grupo 2 y el grupo 3, como resultado de un análisis comparativo, se revelaron diferencias estadísticamente significativas en términos del nivel general de autorregulación (p<0,01), planificación (p<0,05), programación (p< 0,01) y flexibilidad (p<0,05). No existen diferencias estadísticamente significativas en el resto de escalas de la metodología Fig. 5. Distribución de escalas de autorregulación de la conducta en grupos con diferentes niveles de autorregulación de las actividades educativas según la metodología de V.I. MorosanovaBasado en los resultados obtenidos, vemos que los estudiantes con un sistema individual de procesos regulatorios plásticos más desarrollado y claramente estructurado durante sus estudios también son capaces de regular sus actividades en otras áreas de la vida debido a la manifestación de flexibilidad en condiciones cambiantes, una mayor evaluación adecuada de sus acciones, y la capacidad de adaptar sus acciones a la situación actual, la capacidad de pensar consciente, independientemente y en detalle las propias acciones y comportamiento para lograr los objetivos previstos, basándose así en el análisis comparativo realizado. , podemos concluir que cuanto mayor es el nivel de autorregulación de las actividades educativas, menos se manifiesta la procrastinación académica, que está determinada situacionalmente y la procrastinación determinada personalmente, así como un menor nivel general de procrastinación para todos los métodos de investigación. Además, existen diferencias en estos métodos de V.I. Morosanova sobre el estudio de la autorregulación del comportamiento y la autorregulación de las actividades educativas. Como parte de la autorregulación del comportamiento en general, los estudiantes de los tres grupos pueden planificar sus actividades de forma independiente, determinar de manera consciente, detallada y adecuada las condiciones significativas para lograr las metas, así como evaluarse adecuadamente a sí mismos y a los resultados de sus actividades ( modelado, programación e independencia), mientras que en el proceso de autorregulación de las actividades educativas, los estudiantes se enfrentan a una manifestación insuficiente de estas habilidades, como lo demuestran las diferencias estadísticamente significativas entre los tres grupos. Esto indica que las particularidades de la actividad educativa influyen en la formación de un sistema regulatorio individual, por lo que todos los procesos regulatorios del individuo deben adaptarse al papel del estudiante en el marco de la formación y diferir de los habituales utilizados en la vida cotidiana. comparar indicadores cuantitativos, identificar y evaluar la cercanía de la conexión. Se utilizó el coeficiente de correlación de rango de Spearman entre el nivel de autorregulación (tanto la actividad educativa como la autorregulación del comportamiento) de un individuo y varios tipos de procrastinación (ver Fig. 6). . Higo. 6. Resultados del análisis de correlación entre el nivel general de autorregulación según los métodos de V.I. Morosanova y escalas de métodos para estudiar la procrastinación. El análisis de los datos mostró que los tres tipos de procrastinación según el método de O.A. Shirvari (determinado personalmente, determinado situacionalmente y indicador general), procrastinación general según el método de M.A. Kiseleva y la frecuencia de la procrastinación académica utilizando el método PASS adaptado por M.V. Zverevoy están inversamente relacionados con el nivel de autorregulación educativa y autorregulación del comportamiento, por lo tanto, cuanto mayor es el nivel de autorregulación educativa o autorregulación del comportamiento, menor es la procrastinación y viceversa. La procrastinación determinada situacionalmente se correlaciona significativamente con el nivel general de autorregulación de las actividades educativas, mientras que no se encontró correlación con el nivel general de autorregulación del comportamiento. Esto puede indicar una mayor manifestación de este tipo de procrastinación en las actividades educativas. Con base en los hallazgos del estudio empírico, desarrollamos un programa de apoyo psicológico para estudiantes de programas de educación a distancia, orientado al desarrollo de habilidades de autorregulación. El programa está estructurado de tal manera que cada participante pueda comprender e identificar los componentes del proceso de autorregulación, lo que contribuirá a construir su sistema individual de autorregulación en cualquier ámbito de la vida, incluido el proceso educativo. Esto se ve facilitado por el enfoque de coaching, que es la base del programa en la formaModelo GENIUS, así como escalas de la Metodología de Autorregulación del Estilo de las Actividades de Aprendizaje (SSUD-M) V.I. Morosanova (planificación, modelización, programación, responsabilidad, evaluación de resultados, flexibilidad e independencia), que son la base de cada día, y todo el ejercicio está orientado a la elaboración de los indicadores de estas escalas. El formato del programa implica un trabajo en grupo. en un formato online a través de plataformas accesibles, lo que permite a todos los participantes integrar armoniosamente las reuniones en su agenda académica, sin recurrir a ajustes adicionales a su rutina habitual en un formato remoto. A su vez, el formato de interacción grupal promueve el intercambio de experiencias en la superación de dificultades en el proceso de aprendizaje, una búsqueda más rápida y creativa de nuevas opciones para la resolución de problemas, obteniendo un efecto de apoyo y permite a los estudiantes aumentar la frecuencia de la comunicación “en vivo”. fuera de clase, algo que falta en gran medida en las modalidades a distancia. A continuación, para realizar el experimento, se formaron grupos experimentales y de control, cada uno de los cuales incluía a 16 estudiantes con diferentes niveles de autorregulación y procrastinación. Se realizó un análisis comparativo entre estos grupos utilizando el Criterio U de Mann-Whitney (ver Tabla 1), que confirmó que no había diferencias estadísticamente significativas (p<0,01 y p<0,05) entre los grupos experimental y control antes de la implementación. del programa de apoyo en el grupo experimental Tabla 1 Análisis comparativo de los grupos experimental y de control ANTES de la implementación del programa de apoyo en el grupo experimental Durante el análisis comparativo de los datos después de la implementación del programa de apoyo en el grupo experimental, estadísticamente. Se identificaron diferencias significativas (p<0,01) entre los grupos experimental y de control en los siguientes indicadores: evaluación de resultados, flexibilidad, confiabilidad y nivel general de autorregulación de las actividades educativas (ver. arroz. 7, tabla. 2). No existen diferencias estadísticamente significativas en otros indicadores Tabla 2 Análisis comparativo de datos de los grupos experimental y control DESPUÉS de la implementación del programa de apoyo en el grupo experimental. SSUD-M 2013 V.I. Morosanova Después de realizar el programa de apoyo en el grupo experimental, el nivel general de autorregulación de las actividades educativas aumentó para todos los participantes: el número de estudiantes con niveles altos y medios aumentó en un 12,5%, mientras que el número de estudiantes con niveles bajos disminuyó en un 25%. 7. Análisis comparativo de indicadores de autorregulación de las actividades educativas entre los grupos experimental y de control después del programa (Estudio 2) Así, los estudiantes del grupo experimental, como resultado de someterse a un programa de apoyo psicológico utilizando tecnologías de coaching, destinado a desarrollar habilidades de autorregulación, experimentaron un aumento el nivel general de autorregulación en el proceso de aprendizaje, basado en el desarrollo de la capacidad de construir su propio sistema para evaluar sus resultados, adaptarse a circunstancias cambiantes y aumentar la confiabilidad de la autorregulación individual. sistema de regulación ante cualquier interferencia. Los resultados obtenidos indican la efectividad del programa que desarrollamos. Análisis comparativo de los resultados que se obtuvieron como resultado de la aplicación de la metodología para la determinación del estilo de autorregulación de la conducta (SBRM) de V.I. Morosanova después de realizar el programa de apoyo en el grupo experimental (ver Fig. 8, Tabla 3), reveló diferencias estadísticamente significativas entre los grupos de control y experimentales en los indicadores “Nivel general de autorregulación” (p<0,01), “Planificación ” (p< 0,01), “Modelado” (p<0,05) y “Flexibilidad” (p<0,01). Cuadro 3 Análisis comparativo de datos de los grupos experimental y control DESPUÉS de la implementación del programa de apoyo en el grupo experimental. SSPM V.I. MorosanovaDespués de realizar un programa de apoyo psicológico en el grupo experimental, el nivel general de autorregulación del comportamiento cambió en un 93,75%.participantes, mientras que hubo un aumento en los estudiantes con un nivel alto de indicador en un 18,75%. 8. Análisis comparativo de indicadores de autorregulación del comportamiento mediante el método SSPM V.I. Morosanova entre los grupos experimental y de control después del programa (Estudio 2) Por lo tanto, después de participar en un programa de apoyo psicológico que utiliza tecnologías de entrenamiento destinadas a desarrollar habilidades de autorregulación, los estudiantes comenzaron con mayor frecuencia a planificar de forma independiente sus tareas de vida, teniendo en cuenta todas las posibilidades. condiciones externas e internas para su implementación, así como mostrar mayor flexibilidad en cualquier cambio relacionado con el movimiento hacia la meta. Además, en general, esto indica la presencia de un sistema individual de procesos regulatorios plásticos más desarrollado y claramente estructurado. Con base en los datos obtenidos podemos concluir que el programa de apoyo que hemos desarrollado es efectivo. Como resultado de un análisis comparativo de los datos utilizando la metodología de O.A. Shirvari, E.E. Chernaya y otros, entre los grupos de control y experimentales después del programa de apoyo psicológico en el grupo experimental (ver Fig. 9, Tabla 4), se observaron diferencias estadísticamente significativas en las escalas "Indicador general" (p<0,05) y "Determinado personalmente". procrastinación” (p<0.01). Tabla 4 Análisis comparativo de datos de los grupos experimental y control DESPUÉS de la implementación del programa de apoyo en el grupo experimental. Metodología O.A. Shirvari, E.E. Negros y otros En el grupo experimental, después del programa, la tasa general de procrastinación disminuyó en el 93,75% de los participantes, y el número de estudiantes con un alto nivel de la tasa disminuyó en un 25%. Además, hubo una disminución en la procrastinación determinada personalmente en el 81,25% de los participantes del grupo experimental, mientras que en los estudiantes con un nivel alto del indicador hubo una disminución del 25%. Arroz. 9. Análisis comparativo de los indicadores del cuestionario para determinar la tendencia a la procrastinación O.A. Shirvari, E.E. Chernaya y otros entre los grupos experimental y control después del programa (Estudio 2) Así, los resultados obtenidos nos permiten concluir que los participantes del grupo experimental, luego de completar el programa de apoyo psicológico, comenzaron a retrasar la realización de tareas en diferentes áreas de la vida. menos, y también más a menudo muestra esfuerzos decididos y logra tus objetivos. Esto también se evidencia en el aumento del nivel general de procrastinación después del programa. Así, los datos obtenidos indican la eficacia del programa, incluso para reducir la gravedad de la procrastinación provocada por cualidades personales. Desde el punto de vista de la procrastinación determinada situacionalmente, el programa no fue efectivo, a pesar de que el análisis de correlación mostró la relación de este indicador con el nivel de autorregulación de las actividades educativas y varios de sus componentes (planificación, modelado, programación). y responsabilidad). Se identificaron diferencias estadísticamente significativas (p<0,01) entre los grupos experimental y de control después de la implementación del programa de apoyo en el grupo experimental mediante todos los indicadores del cuestionario para determinar la gravedad de la procrastinación M.A. Kiseleva durante un análisis comparativo de los resultados (ver Fig. 10, Tabla 5). Tabla 5 Análisis comparativo de los datos de los grupos experimental y de control DESPUÉS de la implementación del programa de apoyo en el grupo experimental. Metodología M.A. KiselevaDespués de realizar el programa en el grupo experimental, se produjeron los siguientes cambios en los indicadores de la metodología: Grado de severidad de la procrastinación (SVP) M.A. Kiseleva: la procrastinación general cambió en el 93,75% de los participantes: el número de estudiantes con un nivel alto del indicador disminuyó en un 25%, la insuficiencia motivacional cambió en el 62,5% de los participantes: el número de estudiantes con un nivel medio del indicador disminuyó en un 18,75 %, el perfeccionismo cambió en el 81,25% de los participantes: el número de estudiantes con títulos medios y avanzados disminuyó en un 12,5%.